反思对人类的发展具有重要意义，然而，人们对反思概念的理解却不尽相同。如果把反思理解为反省、内省，反思的历史则可追溯到我国春秋时期孔子的“吾日三省吾身”和西方的亚里士多德、柏拉图。洛克把反思看作是心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省产生“内部经验”与知识的途径。斯宾诺莎（BenedictdeSpinoza）把自己的认识论方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”，就是对所得的认识结果进行再认识（反思），一种理智向着知识的推进。弗里德里奇（Friedrich）把反思看作是一种反复思考的过程、一种思想的自我运动、一种把握事物内在本质的方式。[1]
当代关于反思的思想主要来源于近代教育哲学家杜威。他认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及在佐证信念的充分性时，“这个过程就被称作是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就称其为反思”。“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定下的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”[2]一般说来，反省思维解决的是现实问题，它允许在问题获得解决之前存在怀疑和困惑。他还提出，反省思维不是能够被教师简单运用的一套技术，而是一种比逻辑理性问题的解决更为复杂的过程。反省思维涉及直觉、情绪和**，理性和情绪交织在其中。个体进行反思时，有三种态度是非常重要的：一是开放的头脑，二是责任感，三是专心致志。
尽管反思概念由来已久，但人们对教学反思的关注却是始于肖恩。他首次明确提出“反思性实践”这个概念，并研究了反思性实践的操作过程。肖恩认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，因为“问题不会像礼物一样主动呈现给实践者，它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来”，然后再找出解释或解决问题的方法。由此，他把“反思”和“行为”结合了起来。在此基础上，他提出了两个概念：行动中反思和行动后反思。[3]
此外，还有后续的学者也在此基础上提出了自己的见解。所罗门（Solomon）认为反思是调节过去的经历、行动、个人理论和公共理论的中介。通过反思重新探索过去的经验，挖掘其中隐藏的价值，它是个人知识和意义建构的过程。罗斯（Ross）指出反思是一种思考方式，主要指在处理教育失误中所进行的理性判断和选择，并对所做的选择承担责任。哈特（Hart）认为反思是慎思的过程。它通过影响界定问题和解决问题的方法来提高结果的质量。其中，知识、思想和行动融为一体。韦德（Wade）等认为反思是慎重思考的过程；是一件耗费时间的事情，学习的成效和洞见与时间成正比；反思能够提高人的认知能力；是一种能够引导未来的有价值倾向的活动。里斯顿（Liston）认为反思是对个人信念、经验、态度、知识、价值和社会背景的再认识和沉思。杰伊（Jay）提出反思是一个与自己或他人对话的过程，是一个识别问题、分析问题及情境中的关键概念，进而通过反思获得新发现，并以此为基础改善行动的迂回过程。拉夫伦（Loughran）认为反思的本质就是对“理所当然”的假设进行质疑，从不同的视角来审视自己的实践。
由于不同的研究背景和研究目的，研究者对反思的理解和诠释有所区别，但是对反思本质内涵的理解却有共通之处。从反思的来源看，反思既有内生的，也有外铄的，但是基本上都是源自某种困境、困难、问题和失误等；反思的目的是为了促进个人的成长和发展；反思的对象主要是过去的知识、经验、信念、态度、价值、行动及其背景、基础和倾向性；从性质上看，反思被视为带有价值倾向并指向未来的一种思考方式或慎思过程；从意义上看，反思既具有理论意义，也具有实践价值。实践价值主要体现在解决问题、提高效果、提升质量、改进行动等方面。
基于上述分析，我们可将反思界定为：在复杂的教育教学情境中，教师为了改进未来的行动，对个人或他人的行动及其背后的知识、信念、态度、价值观、背景、基础、假设和可能后果等进行主动的、持续的、反复的慎思过程。
[1] 张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（4）：15.
[2] 杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：32-65.
[3] Schon, D.A.（1987） : Jossey-BassPub.22-78.
