当前，反思的水平是教师反思研究的重点内容，许多研究者都做过相关研究。其中最具影响力的研究莫过于范梅南（VanManen）对教师反思水平的划分，另外科尔顿（Colton）、奥斯汀（Austin）等也在此基础上做了进一步的研究。范梅南在哈贝马斯（Habermas）认识兴趣理论[1]的基础上，通过对课程实践的分析，将教师反思水平分为技术性反思、实践性反思和批判性反思三种。[2]（1）按照哈贝马斯的观点，技术性反思的旨趣在于劳动，反思的重点是寻找更经济、更有效的途径达到预期目的，因此，对手段的选择远远超过对结果的价值追问。假设直接运用技术理性产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。知识来源于外部的权威，而不是课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，并对学生的学习产生积极的作用。（2）实践性反思认为每个人都是知识的生产者，关注情境对于实践的意义。实践性反思认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的，是在历史、政治和社会脉络中互为主体地进行，课程实施者是积极的知识创造者。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义、假设和虚假判断。反思的焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。（3）批判性反思是教师反思的最高水平。课程实践中负载着价值，但是这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因被扭曲，具有压迫性，所以批判性反思主张教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，揭示具压迫性和支配性的事物，并且要把批判性的意识付诸行动。课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性，实践者通过对行动情境、对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。范梅南的划分反映出教师不同程度的主体意识。在技术性反思中，教师本身化为一种工具。教师为了实现既定的教育目的，根据外在权威知识和研究发现，对现有手段加以选择、组合、优化，以便更有效地进行教学。在实践性反思中，教师有较强的自我意识，关注教学的实践情境以及自己对教学的感知和理解，在建构教学活动过程中发挥积极作用。在批判性反思中，教师开始对教育背后的政治、经济和文化环境进行更深层的价值判断，认识到自我在社会变革中的作用。范梅南的划分对后续研究产生了很大影响。
