（一）理论探索
自20世纪80年代以来，教师专业知识逐渐成为研究的焦点之一，相关的研究成果也呈上升趋势。但是，从总体上来说，教师专业知识可以分为两大类：一类是研究教师知识的内涵和分类，以舒尔曼（Shulman）等为代表；另一类是研究教师的个体知识，以波兰尼（Polanyi）等为代表。这里主要介绍前一类。
舒尔曼等认为教师仅有学科知识是不够的，他们把教师知识进一步分为学科知识、学科教学法知识和课程知识三类。在其与同事的后续合作研究中又增加了一般教学法知识、学习者及其特征的知识、教育背景知识和其他课程内容的知识。[1]该知识分类框架对后续相关研究产生了很大的影响，成为许多学者的研究基础。
梅纳德·雷诺兹（）把教师知识分为14类：任教学科的知识，包括内容知识、文法知识和学科信念；教学理念的知识；学生与学习的知识；课堂组织与管理的知识；教学的社会、政治、经济和文化等的背景知识；特殊儿童的知识；课程的知识；评价的知识；学科特有的教学知识；阅读和写作的教学知识；数学方面的教学知识；人际沟通、协调、合作的知识；教师法定权利和义务的知识；教学道德和伦理的知识。[2]
伯林纳（Berliner）把教师知识分为四类：学科专长，包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长；教学专长，包括教学策略与教学方法的内隐和外显知识；诊断专长，包括全体学生与个别学生的知识。[3]
格罗斯曼（Grossman）把教师知识分为六类：内容知识，包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识；一般教学法知识，包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法知识；课程知识，指学科知识间的联系与发展以及各年级课程发展的知识；教育环境知识，包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我知识。[4]
希尔达·博尔科和拉尔夫·普特南（HildaBorko & ）把教师知识分为三大类：一般教学法知识，包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科内容知识，包括学科具体内容、学科结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学法知识，包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和学科策略知识。[5]
范·德瑞尔（VanDriel）等把教师知识分为五类：一般教学知识；对学生学习与理解的知识；学科与媒介的知识；关于目标的知识和关于教学策略的知识。[6]
（二）美国教师专业知识结构
除了学科和教学知识，美国教师专业知识结构针对教师教学和发展需求更加强调差异性、创造性、反思性和可持续性。美国州际教师评估与支持联合会（InterstateNewTeacherAssessmentandSupportConsortium，简称INTASC）于2011年正式发布《核心教学示范标准》（ModelCoreTeachingStandards）。它从学生和学习、教学内容、教学实践和专业责任四个层面提出了十项专业标准，每项标准都对教师必须具备的相应专业知识做出了详细规定。这些专业知识包括学生发展、学习差异和学习环境方面应具备的知识；内容知识和创造性地运用内容方面应具备的知识；评价、教学计划、教学策略方面应具备的知识；在反思和持续成长以及合作方面应具备的知识。[7]
表3.1 美国《核心教学示范标准》专业知识内容
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（三）英国教师专业知识结构
英国对教师专业知识的要求比较细致，但近年来呈现整合的趋势。
