（一）信效度分析
1.项目分析
以独立样本T检验进行项目分析，T值达到显著表示预测问卷题项具有鉴别度，能够鉴别出不同被试的反应程度。从T检验的结果来看，在95％置信区间内，将没有达到显著水平的题项删除，并重新进行T检验。结果表明，剩余的各题项均达到显著水平，且具有较高的鉴别度。
2.效度分析
教学反思问卷是笔者在文献综述的基础上，修订国内现有的教学反思问卷而形成的。问卷设计过程中，我们对Z市的部分教师和中小学校长进行了深度访谈，特别是对他们的个人教学经历进行了深入的挖掘。问卷初稿出来后，又特别征询了一些老师和校长的修改意见，最终定稿。经探索性因子分析并删除部分题项后，对问卷保留的题项进行因子分析，并进一步采取主成分分析法提取公共因素、因子旋转方法为方差最大正交旋转（Varimax）分析问卷的结构。分析表明，KMO值为0.954，适合进行因子分析。提取特征根大于1的因子三个，这三个因子对原有变量的总方差具有将近65%的解释能力。根据原问卷的结构以及各题项的主要内容，对各因子进行命名，各因子名称和负荷见表5.8。
表5.8 教学反思问卷因子分析结果
3.信度分析
随后用皮尔逊（Pearson）相关系数对主动性、理解与应用、反思类型各题项的相关性进行分析。统计结果显示，各项指标之间都存在显著的正相关关系，显著性水平达到1%。同时，进一步对问卷及以上3个维度分别做内部一致性信度分析。从表5.9可以看出，教学反思问卷的Cronbach’salpha值为0.942，各维度也均在0.8以上，具有非常高的信度。
表5.9 教学反思问卷信度分析
（二）教学反思水平及其差异分析
本部分对教学反思水平进行了差异分析。另外，分别用独立样本T检验与单因素方差分析对教师的教学反思以及反思的类型、理解与应用、行为主动性进行差异分析[1]。类似于采用与上一节相同的方法，在单因素方差分析后进行的多重比较中，如果方差齐性，则采用Scheffe法进行多重比较；方差不齐性则用Dunnett'sT2检验各均值之间的差异。[2]以下从学校类别、级别、硬件条件、教师年龄、教龄、学历、职称、课时数、职业满意度等方面来逐一分析教师反思水平的差异。
1.不同学校类别的差异分析
从学校类别来看，方差分析结果显示，从总体上来看，教师在教学反思以及反思的类型、理解与应用、行为主动性方面都存在显著差异。具体而言，在反思类型、理解与应用、行为主动性和教学反思方面，小学教师和初中、高中、完中的教师都存在显著的差异，且小学教师的反思水平高于其他三类教师。另外，在行为主动性方面，初中教师的水平高于高中教师，高中教师低于完全中学教师；在教学反思上，初中教师高于高中的。虽然从学历分布上来说，高中教师的平均学历应该是最高的，然而其反思水平却更低，这不能不让我们深思究竟是什么原因导致小学教师的教学反思水平较其他三类更高，而课程改革和高考制度等社会制度环境对学校的影响可能是重要原因（见表5.10）。
表5.10 不同类别学校的事后多重比较
2.不同学校级别的差异分析
从学校级别来看，方差分析结果显示，在反思类型上不同学校级别教师的水平差异显著，而在教学反思以及理解与应用、行为主动性方面的差异不显著。通过对反思类型的进一步分析发现（见表5.11），国家级示范校和镇区级示范校、地市级示范校、省级示范校教师在反思类型上的差异都比较显著，国家级示范校教师的反思水平高于其他学校的教师（见表5.11）。
表5.11 不同级别学校的事后多重比较
3.不同学校硬件条件的差异分析
