（一）有助于成人学习理论的丰富与发展
相对于正规教育，成人教育长期得不到足够重视，即使在终身学习理念盛行的今天，成人学习的地位在人们的心目中仍然屈居冷隅。成人学习一般可以分为两种情况，一种是受到良好教育的人因为内在或者外在的原因进一步提升自己；另一种则是没有受到正规教育的人想要弥补缺憾。布鲁克费尔德（Brookfield）将后一种情况称之为“补足式教育”。他进一步指出，认为没有接受正规教育是一种缺陷、不充分、没有成就感等观点是有害的，一是因为处于不利境地不是个体现象而是社会产物；二是因为其前提假设是只有接受正规教育才能从事有目的的学习活动，而这一假设与事实相背离，也悖逆了终身学习的理念。[1]
对教师而言，其专业成长从根本上来说，取决于他们的学习状况和学习成效。显然，教师的学习方式是多样化的，既有个人层面的，也有团队和组织层面的；可以是师范生培养阶段的全职学习，也可以是在职期间的脱产学习。但是，教师的培养不可能毕其功于一役。作为成人学习者，教师的成长更多的是寓于工作情景之中、基于个人反思和专业引领的、日常化的工作学习。本研究基于成人学习理论的基本精神，借鉴有关学习理论的精髓，探讨中小学教师在专业成长中所经历的关键事件以及它的特点、影响因素等，以此来了解中小学教师在个人学习层面的学习成效和在此基础上的专业成长规律，从而丰富现有成人学习理论的某些原理或规则，让成人学习理论更有效地指导教师的学习和专业成长。
（二）有助于中小学教师更好地进行反思并提高个人学习的效能
对教师专业发展的现有研究，很少有从教师以成人学习者的视角来切入分析的，而这恰恰是研究教师专业发展的前提。目前，研究者开始普遍关注教师的个人反思，然而，实践中的教师即使掌握了反思学习的技巧和方法，他们仍面临一个问题：究竟反思什么？早期的研究者将反思的内容定在挑战现存的规范、实践和结构上。人力资源开发、员工发展手册、组织成功条件调查和组织有效学习等研究都强调必须让实践者意识到潜在假设、规范和不加批判就接受的实践活动，并鼓励他们想象替代性的结构和实践。[2]然而，这依然不够清晰。这些规范、实践和结构必然寓于某种具体的对象之中，而且我们不可能对现存的一切全面宣战，否则只会招致更大的混乱。那么，究竟反思什么呢？
对教师而言，可以明确的是，其反思的对象肯定不是纷繁复杂的琐事，而必须是经过筛选的生活“片段”或“事件”。这些事件可能引发了他们的混乱、困惑或者愉悦，教师经由对“片段”或“事件”背后隐含的问题的反思，进而将反思的结果结构化用于改进未来的实践，从而促进个人的发展。那么，这些关键事件是什么？有什么特征？生成机制是什么？影响因素有哪些？围绕这些问题对关键事件的研究将在一定程度上揭示教师个人反思学习的“黑匣子”，将有利于有针对性地指导教师在专业发展中的学习，清除教师个人学习和教学反思中的一些障碍，提高其学习的效能，为他们的专业发展提供理论支持。
（三）有利于完善中小学现有的校本教研模式，保障教师的专业成长
目前，“专家引领—同伴互助—自我反思”的校本教研模式得到了广大中小学教师的认可，并在实践中得到了推广，也成为教师专业成长的有效途径。从实践的反馈来看，这种模式的主要缺憾是没有提出一个能够有效沟通引领者与教师的载体。朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。因此，教师才是研究的主体，对与教师个人教学密切相关的问题的研究才最有效。
然而，校本教研中有太多外界强加的痕迹，很难达到预期的效果。（1）就专家引领而言，一方面，专家在引领过程中常常从自身的研究兴趣出发，更多地以权威的姿态扮演统领的角色，并没有太多关注教师的实际需求；另一方面，教师长期以来形成的对专家的膜拜和盲从很难在短时间内改变，即使专家想要以更谦和的姿态出现，教师却更期待着处方式的建议以及一副药到病除的灵药。专家的引领如果脱离教师鲜活的生活经历和教育情景，终将显得空洞和无力。（2）同伴互助也有明显的不足。在制度的刚性安排下，在领导和同事的期待中，在领导可能游离于重点之外的点评之后，在中国传统面子文化中，同伴可能会说些无关痛痒的话，即使想要认真参与，但是，如果没有共同或类似的境遇和旨趣，同伴互助也必定会浮于表面、流于形式，甚至会产生不良经验误导的可能。（3）自我反思重在批判。然而，不加选择或计划的反思会导致思想混乱，甚至成为个体沉重的负担。如果缺少对“核心要素”的筛选，教师将陷入零杂琐事的泥潭，难以“呼吸”，更不用说促进教师专业的发展了。对关键事件的探讨，可以成为校本教研的一个抓手，通过统筹专家的引领、同伴之间的合作与教师的自我反思，共同推动教师的专业成长。
（四）有利于通过改进教师培训内容和培训方式，有针对性地提高教师培训工作的成效
长期以来，中小学教师继续教育与培训的计划都是政府根据权威机构的建议和“先进”的理论单方面确定下来。自上而下是其最根本的特点。不可否认的是，政策的初衷很美好，但是在执行的过程中往往产生目标偏移的现象，因此在培训内容、培训方式和培训成效上也往往与初衷有一定差距。
从学历达标到技能训练，再到新课程培训，在培训目标上，更多的是关注培训学时、教师的学历和技术等级，而不是教师实际素质和能力的提高。这难免有舍本逐末之嫌。另外，统一的培训内容难以满足教师多样化的实际需求。我国不同地区的教育发展状况差异较大，即使同一个地区的教师，其实际准备状态和需求情况也是大相径庭。在培训方式上，自上而下的培训更多的是以灌输为主，重教不重学。虽然在实际培训中，也可能会采取启发式教学、工作坊、合作学习等形式，以增加培训者与教师的互动以及教师的参与度。但是，这些活动形式背后预设的标准和倾向如此明显，以致教师实际上仍是在指挥棒下做出预期行为。显然，这种培训的一个明显弊端就是培训内容与方式难以满足广大中小学教师的实际需要，因此，其培训效果很难达到预期的目标。教师也在一阵阵“风”中学会了随风摆动，但是，无论是在观念还是行为层面上，教师难以产生质的飞跃。
对关键事件的关注把研究触角伸到了教师个人的学习和生活经历方面，从中提炼的关键事件将更加接近教师的生活，更容易引起他们的兴趣与共鸣，教师在课题层面的反思学习将更加可能。对教师在职业生涯中经历的关键事件及其应对经验进行汇总，可以成为教师教育内容的重要组成部分，能促进教师真正的内在成长。
[1] .（1986） : Jossey-BassPublishers.6-7.
[2] .（1986） : Jossey-BassPublishers.18.
