需要注意的是，无论是传统派还是现代派，都不会主张绝对地将个人与社会撕裂开来。两者关于个人与社会关系的争议，既不是个人与社会何者为第一性的问题，也不是个人应不应该和社会相联系的问题，严重的分歧在于它们应该如何联系，以及通过什么把它们联系起来。这才是争论的核心和本质。诚如杨汉麟先生所言：“在教育是否要适应社会要求，服务于社会这一问题上，杜威的回答是肯定的，他与历史上的社会本位论者并无实质的区别。二者的主要区别在于达到社会目的应采取何种手段。……在采取何种手段问题上，杜威反对‘外部硬性打入’,而主张采取符合心理学的方式去达到社会目的。”①这即是说，在杜威看来，个人与社会的联系的着眼点和切入口，在于儿童自身的自然冲动和兴趣。但这里我们需要注意的是，杜威强**育者所要关注的并不是所有的兴趣，而是“具有教育意义的”那部分冲动和兴趣，这一点早在一年前杜威就明确提出来了。那么什么是杜威所谓的“具有教育意义的”冲动和兴趣呢?简单说来，便是能够转化为社会对应物的那部分本能和倾向。
找到了着眼点和切入口，还仅仅是教育工作的第一步。接下来需要思考的问题便是，如何将这些能够转化为社会对应物的、亦即具有社会性价值的冲动，导引到学生的品格和知识结构中去?杜威认为，完成这个工作的人不是教师，也不是家长，而是儿童自己。它需要儿童自主地、建构性地，在其自身的社会性的、交往性的活动中来加以实现。在这里，杜威对其先前在《应用》一文中所提出的儿童本质观——即儿童是其自身活动的存在，作了进一步的阐释，把自主、社会性和活动共同作为儿童的本质特征。
接下来的问题是，儿童的这种社会性的活动，是否应该以为未来的某种生活做准备而受到约制?或者说，这种活动是否应该接受某种外在的预先规定?杜威认为：“由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。”②
实际上，杜威的此种回答需要在历史的情境中加以解释。作为对霍尔等人的复演理论和传统派以社会需要和学科逻辑为中心的观念的批判，杜威反对“生活准备说”,即是反对对儿童的自由、自主的社会性活动进行非自然性的强制干预。在这个层面上，杜威提出“教育无目的论”,其进步意义是不言而喻的。不过，把反对外部的干预绝对化，这既不现实，也无益于儿童的生长本身。
2.论教育的功能
教育的功能无疑与对教育性质的认识直接相关。杜威指出，“教育是社会进步和社会改革的基本方法”。但为什么是教育而不是法律或者是惩戒?因为在杜威看来，“改革仅仅依赖法规的制定，或者惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的措施，都是暂时性的、无效的”,而“教育是对实现分享社会意识的过程的一种规范。以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法”。①
在这里，需要注意的是，杜威对“社会进步”一词的内涵的理解。首先，社会进步乃是一个理想，包括两个方面和一个过程。两个方面，即是个人主义的理想和社会主义的理想；一个过程，即是通过理想的学校教育，调和个人主义的理想和社会主义的理想的过程。其次，这也许是更重要的方面，即作为理想的社会进步，其性质既不是经济意义上的，也不是政治和军事意义上的，而是伦理意义上的或谓道德意义上的进步。这才是杜威进步观的本质内容。
但遗憾的是，杜威并没有明确地指出，什么是伦理意义上的进步，或曰判断进步与否的伦理意义上的标准是什么。不过，慢慢地随着思想的发展，杜威开始涉及民主的概念，并将民主当做标准。这种思想的转变是一个渐进的过程。
