前一个范畴——自由的内在条件，是黑格尔所独有的一项更加有趣的主张的基础：伦理(Sittlichkeit)制度的核心任务之一是塑造社会成员的主体性，把他们变成能够达到自决的行动者。①这类行动者必须符合两个基本条件。第一，他们必须重视自己作为人格体和道德主体所拥有的自由，从而有动力获取这些自由。第二，他们必须具备一些基本的主观能力，以便在这两种意义上实现自己对自由的渴望。②因此，按照黑格尔的客观自由学说的这个部分，合理社会制度有一项至关重要的任务，即通过Bil-dung,也就是养成或教化，使得社会成员能够在主观上把他们自己实现为自由意志的承担者。下一节将探讨黑格尔观点的这个部分，再往后我将更加简短地讨论满足特殊性的需要如何能让社会自由成为可能。我们可以认为这两节分别探讨了前面在概述黑格尔的客观自由学说时提出的一个问题：第一，伦理(Sittlichkeit)制度如何能通过对社会成员的教化(Bildung)推动自由的实现?第二，这些制度以何种方式满足了社会成员的特殊性，从而让他们有可能在社会参与中找到自己的特殊身份?
社会制度的养成任务
我之前的评论表明，教化(Bildung)在黑格尔看来是与自由不可分离的；实际上，解放(Befreiung)被说成教化(Bildung)的“绝对使命”或目的(§187A)。可见，教化(Bildung)不单纯是任何类型的养成经历，而是有特定目的的养成经历，这个目的就是自决。用更加确切的话来表述，教化(Bildung)所指的那种养成经历会促使尚未定型的、“自然的”个人(或民族)转变为渴望自由的①主体，并使他们拥有实现自由所需的主观能力。教化(Bildung)之所以在黑格尔的社会理论(在这里，得到转变的主体是人类个体)和他的历史哲学[在那里，教化(Bildung)的主体是精神(Geist)或全人类]中都十分重要，是由于他对人的生存的基本困境的理解：自由虽然是人的本质特性，却不是人天生就拥有的。也就是说，虽然自由构成了人的本质，但在自然的、直接的状态下——在通过教化(Bildung)得到转变之前——人既不具有实现自由的倾向，又没有合适的本领去实现自由。②
由于尚未定型的主体甚至缺乏对自由的渴望——他们缺乏对自己真正本质的认识，也缺乏实现它的欲望——所以教化(Bildung)的内在本性是它会无意识地、非自愿地发生，如同恰好发生在经历了养成过程的主体背后。或者更精确地说，个人和民族在参与教化(Bildung)过程时并没有认识到他们所从事的活动的养成意义，因而这种活动对自由的促进并不是他们想要的结果。我们单凭这个事实就可以清楚地看到为什么黑格尔对伦理(Sittlichkeit)的养成功能的叙述可以算作客观自由学说的一部分：教化(Bildung)代表了在没有得到个人的认识和同意时使他们变得自由的一种方式(在这里就是逐渐用自由的主观条件装备他们)。
