在第一种理解中，人们偏重道德涵义中的“反身内省”，将教师职业道德与教师道德相混同。目前有两种具有代表性的观点：一是“师德即教师道德”[3]；二是“教师道德是一种职业道德”[4]。不难看出，前者是将教师职业道德与教师个人道德相等同，认为师德建设的目标就是提升教师个人的道德水平。后者主张将教师私人领域的个人道德转移到公共领域，让教师所有的道德情感、道德意识和道德行为全部**在职业监督之中。这两种观点都只看到了教育职业的特殊性（教育活动具有教育性，或称价值性、道德性），在教育过程中不断放大和神化教师的道德形象，不仅把教师视作道德价值观和道德准则的传递者，而且寄希望于教师成为道德的守望者和道德的化身。这种认识和做法不加区分地泛化了对教师的道德要求，忽视了道德的内部差异和公私之别，无形中用教师个人道德取代了教师职业道德。事实上，教师道德和教师职业道德之间存在也应当存在一定范围上的差别，虽然教师职业道德和教师道德（教师个人道德）均包含私德和公德两种成分，但教师职业道德相对更为关注教师在公德方面的表现，而教师道德相对更为关注教师在私德方面的表现，两者之间有交集但不能混为一谈。在教育实践中，教师职业道德具有专业的职业生活特征，它拥有进入、参与、评价教育教学活动的优先权和合法权，而教师道德是一个日常生活概念，涉及个人道德体系中的所有层面和方面。总体来说，教师道德以其偏重个人道德所独具的潜在性为教育教学活动提供有针对性的道德支持以及宽泛的道德环境。因此，教师的个性、道德审美取向、道德特征等教师道德要素不构成教育的结构性存在。教师道德可以用境界上的高低来评判，而教师职业道德则需要具有鲜明职业特征的道德规范来衡量。人们可以要求教师职业道德从宗旨到内容完全为教育服务，但却不能奢望教师道德时时处处都要以教育需要为转移。有鉴于此，教师职业道德仅仅以“教师道德”为对象和内容是有失偏颇的。
在第二种理解中，人们偏重道德涵义中的“道德立法”，主张师德建设更好地服务于教师职业的生存和发展。这类理解倾向于将教师职业道德放到公德领域中去理解，强调师德规范的改进和效力提升，希望通过规则明确告诉教师什么可以做和什么是道德的，确立善恶对错的分界并借此约束教师的行为。“道德立法”的意图体现在师德建设中就是注重“道德制度化”，即让职场中的教师道德制度化、条文化、外显化。应当承认，这种认识和行动一方面注重梳理和凝练教师职业道德的核心要素，有助于建构共同的教师职业价值观；但在另一方面却由于过于强调制度的“刚性”而使教师职业道德陷入工具化、外在化的困境。在现实中的表现是，教师的职业态度和职业行为始于师德规范又止于师德规范，仅仅从师德规范出发进行道德实践，教师只是师德的客体，远未成为自觉的道德主体。而教师一旦不能成为自觉的道德主体，从自身而言，是绝难体会到作为一名教育工作者的价值与意义，教育职业只能成为一种谋生的手段而非一项事业。由此，仅仅强调道德的立法精神是不够的，教师职业道德的制度之维只是师德发展的必要条件之一，而非充要条件。所以，教师职业道德仅仅以“教师职业”为对象和内容也是有失偏颇的。
