师德评价的内容应该仅是教师职业道德所涉及的内容。但是，综观有关师德评价内容的研究却发现，由于外在价值取向的进入，使师德评价的内容扩展到教师素养的其他领域，大致包括了政治思想、依法执教、爱岗敬业、教书育人、热爱学生、为人师表等方面。这些内容多是从外部进行思考的。如一种具有代表性的观点认为：“师德的内容应是广义的，包括政治、思想、道德（狭义）三个方面，而每一个方面又包括认知、情感、行为三个层次。这些都应成为师德评价的内容。抓住一点，不及其余，都是对师德评价内容的窄化。例如，在德、能、勤、绩四个方面，不能仅把‘德’看成是师德的内容，而‘勤’也是师德的行为表现，理应被纳入师德的范围，这样才更全面。”[3]
出现这种评价内容泛化的状况在某种程度上与德育概念的泛化有一定的关系。例如上述的界定便是以传统德育包括政治教育、思想教育、道德教育三大部分为基础扩展开来的。这样的界定合理吗？或者说，师德评价的内容是否应该窄化？笔者认为，泛化的师德评价，某种程度上扩大了范围，趋向于教师评价。正如德育概念重新回归其本质含义一样，师德评价的内容也不能过于泛化，否则将失去其真正的核心。师德的德，应该是职业道德、品德，而不应该是其他的内容。道德修养是根本基石，其他素养是其表现和结果，二者并不是平行的。长期以来，师德评价通常从德、能、勤、绩几方面进行考核，然而，既然是“师德评价”，就应该着重关注“德”，而“能”、“勤”与“德”之间，或许存在较多的相关，却没有根本的、必然的联系，它们更多地涉及教师的教学能力、管理能力等方面的评价，属于“德”以外的领域，因此不能成为师德评价的内容。而“德”、“能”、“勤”若均能有较好的表现，“绩”就必然会好。所以“绩”更多是一种结果，它与前三者之间是一种因果关系，更无须独立进行评价。[4]
那么，“德”的具体内容有哪些呢？由于实际情况的千差万别，是难以用一个固定的尺度来评价师德的，大体上有：职业理想，即对教师职业所要达成的某种成就的向往和追求；职业纪律，即严格遵守各类教育法律法规和准则；职业责任，即明确教师职业应该享有的权利和应该履行的职责；职业态度，即在教师职业生涯中表现出来的积极的行为，等等。总而言之，在具备公民基本道德的基础上，对教师的本职工作发挥出极大的主体性，并能够体现出教师职业的特殊性，表现出教师专业道德特征的内容，才能进入师德评价领域。
（三）师德评价的标准
在新课改中，教师发展性评价正在逐步成为教师评价的主流。其注重以教师为本，与过去通常采用的奖罚性评价不同，注重面向教师未来发展，突出教师在评价中的主体地位，并根据个体差异确定个体化的评价标准。这一评价标准决定了师德评价的标准也应该具有发展性。从教师职业发展过程来看，从低到高大致可以分为适应期、发展期、成熟期等不同的阶段。每个阶段应该建立相应的师德评价标准，即从基本的底线标准向师德的终极理想发展，这是一个评价标准由外向内转化的过程。若教师尚处于适应期，则应注重评价的底线标准，夯实师德的根基，此时过分要求每位教师都树立清晰的终极理想似乎标准过高，为时尚早；处在发展期的教师则有必要以终极理想为标准引导其发展，不能仅满足于停留在底线标准；达到成熟期的教师则力求使自己完善师德的发展，达到较高的理想层次，这时若再以底线标准来衡量其师德，未免太过简单。这样也就使评价的标准体现出相对的性质。当然，教师的职业发展期与相应的师德评价标准之间并不都是对应关系，对于具体的教师来说，教学技能和师德发展之间可能存在着错层的现象，特别是一些教师或许在教学技能上尚处于适应期，却有可能已经有了较高的师德发展水平。
