据现有的材料，丹麦的班克·米尔克森（BankMilkkesenN.E.）在1967年根据丹麦有专门机构大量收容智力残疾者的情况，提出了“残疾者、智力落后者应与普通市民一样，具有同等的生存权利，使他们的生活尽可能地接近普通市民的生活条件和生活方式”。这种思想得到了欧洲一些学者的赞同。1968年2月，瑞典学者本格特·尼尔耶（NirjeB.）应邀出席美国召开的关于智力落后问题的研讨会时，把此思想介绍给了美国，并用“正常化”加以概括，提出了“尽可能保证智力落后者日常生活的类型和状态，与成为社会主要潮流的生活模式相接近”。这种思想以“正常化”这个术语得到了快速传播。1969年，丹麦议会通过了关于准备“融合”（integration，以前被译为“一体化”）的决定（ParliamentaryResolution：PreparationofIntegration），1976年进一步通过了特殊教育在小学和初中融合的法规（ThePrimaryandLowerSecondarySchoolAct：RegulationsonIntegration）。融合教育的思想在欧洲得到了进一步传播和实施，出现了残疾儿童进普通学校与普通儿童进特殊教育学校的情况。美国首次使用integration（融合）一词是在1980年。美国学者德诺（Deno）于1970年著文提出了多种形式安置残疾儿童接受教育的、著名的、有很大影响的“倒瀑布体系”。1975年，有的学者提出了回归主流。同年，美国第94届国会通过了第142号法律，即著名的《所有残疾儿童教育法》，提出了“最少受限制环境”（LRE）、“个别化教育计划”（IEP）等概念。回归主流的观点被很多人接受和运用，但美国特殊教育的国家法令中（包括克林顿签署的PL105-17公法）都没有用“回归主流”和“融合”。在美国实施《所有残疾儿童教育法》时，一些学生被选择安置到了普通班学习。1982年4月，明尼苏达州召开的一次会议上，美国教育部负责特殊教育项目的一位官员桑塔格博士（）在报告中提出，选择特殊学生到正常班的干预政策中使用“包容概念”（inclusionconcepts，或译为“包含”）是合理的。其后，不少学者，例如，明尼苏达大学的雷诺兹（）教授提到，通过回归主流使更多的有特殊需要的儿童进入学校、家庭和社区生活是一种包容（inclusion），后来又进一步发展成“全部包容”（fullinclusion），并在美国多个州试验。对“包容”（inclusion），美国众多学者有过不同的定义和解释。1994年，美国一个著名的教育研究机构（NCERI）经多年研究后提出了一个包容（inclusion）的定义：“为所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效服务的机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并被安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以使学生拥有在社会中像所有成员一样丰富的生活。”他们把“包容”作为整个教育改革和机构重建的一项工作。但美国的特殊教育学术界对此一直存在着两种对立的观点，而且各类残疾教育、各州的发展实践不平衡，做法也不尽相同。根据20世纪末美国教育部每年向国会提供的报告（AnnualReporttoCongress），美国3～21岁12类残疾儿童、青少年不少于543万，约有1/4在特殊教育学校（班）和医疗等隔离环境中，各个地区也不相同。美国有2/3的言语障碍、1/4的肢体残疾学生在普通班级中学习，而仅有不到5%的智力落后学生在普通班级中学习；在马里兰州、亚拉巴马州、马萨诸塞州等地有40%以上的残疾学生在正常班，而在得克萨斯州、亚利桑那州、印第安纳州等地，在正常班的残疾学生不足10%，甚至只有2%～3%。1993年年初，中国哈尔滨召开亚太地区的特殊教育研讨会时，大洋洲的一位学者把“包容”介绍到中国，我国当时把inclusion译为“全纳”。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开会议，通过《萨拉曼卡宣言》，明确提出“包容教育”（前译为“全纳教育”），“有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足其需要的，以儿童为中心的教育活动中”。从此，在中国，很多人以“全纳”（应为“包容”）作为国际上的新观点而广泛使用。
